Ficha
Bibliográfica
Título:
Didáctica General.
Autores:
Antonio Medina
Rivilla
Y
Francisco Salvador
Mata
Ano de
Edición:
2009
Número de
Edición:
Segunda.
Editorial:
Por PEARSON
EDUCACIÓN, S.A.
Lugares de
Publicación:
Madrid (España).
Números de
Paginas:
490 paginas.
La Didáctica: disciplina pedagógica
aplicada
Dado
a la interacción activa que la actividad de enseñar y aprender, entre los
agentes principales de la educación: Docente el que enseña y Discente el que aprende
aquí surge la necesidad de querer mejorar este proceso interactivo/acto
didáctico de un alto grado de reciprocidad ya que tanto el alumno como el
profesor aprenden de una u otra manera. Aquí entra la didáctica como
manifestación pragmática de la pedagogía que tiene como campo de estudio esa
interacción docente-discente, proceso bidireccional donde tanto el discente
como el docente aprende, el fin o propósito de la didáctica es enriquecer o
mejorar el proceso mediante su previo análisis. Siendo la referida ciencia de
naturaleza Pedagógica, que a la vez amplía los saberes pedagógicos
La
misma se desarrolla mediante la preselección de los problemas representativos
de la vida educativa en las aulas, centro y comunidades cuyos problemas pueden
abordarse de tres maneras diferente según el enfoque que se tenga de la
didáctica: Tecnológica, artística y profesionalizadora-indagadora
a)
“Tecnológica:
esta
vertiente se apoyada en la ciencia y en la planificación sistemática de las
acciones propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje. La tecnología se
concreta en una práctica eficiente y eficaz, al servicio de unos valores
formativos, organizando las acciones como procesos racionales, ajustados a las
diversas realidades y al servicio de los fines educativos”. (p. 8)
b)
Artística:
en
este enfoque se considera el enseñar como un “arte, el modo de entender,
transformar y percibir la realidad con estética. La acción de enseñar para que
otras personas aprendan es una tarea en parte artística y en alto grado
poética”. (p. 9)
c) Cultural-Indagadora/Científica: Se
refiere a la concepción del profesorado: con profesionalidad generadora del
saber científico y de competencias; Indagador con actitud
de búsqueda y apertura; con complejidad emergente, orientado a
procesos de desarrollo integral - identidad humanista.
Ahora
bien, para abordar cualquier problemática es necesario conocer la necesidad de
la población educativa. “El modelo glocalizador se caracteriza por integrar la
muestra más representativo y singular de lo local con la visión global de la
colaboración entre los seres humanos para encontrar las soluciones más
adecuadas a los múltiples problemas ante los que hemos de implicarnos y ofrecer
respuestas generadoras de calidad de vida”. (p. 11) La diversidad encontrada en
un aula es enorme, tanto así, que varios autores incluyendo a los de este
capítulo, se han referido a ella como ecosistema de aula en el cual las
necesidades particulares de cada discente ser satisfecha.
Los
estudios de las interacciones que se dan en este tan variado microsistema han
de permitir el avance de la Didáctica para mejorar y generar mejores
situaciones de aprendizaje, y mejor aún, Anticipar y adaptar las situaciones en
el aula para prever las necesidades de cada cual. Evidenciando así que la
evolución o la mejora de la didáctica cómo práctica docente se da por su acción
reflexiva sobre, en y para el proceso.
La
Didáctica como ciencia de la educación está fuertemente ligada a la soluciones
de problemas concernientes al PEA, el objetivo primario de la Didáctica es la
reflexión y el análisis del PEA profundizando en su naturaleza y en la
anticipación y mejora permanente.
La Didáctica se basa en
métodos para llevar acabo el PEA, plenamente transformadores y formativos,
siendo estos a su vez un conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas
que facilitan la acción docente en un ecosistema y con un clima empático,
mediante el cual se ordenan las acciones y fases más adecuadas en la
interacción educativa.
Enfoques,
teorías y modelos de la didáctica
Este capítulo se
establece como un exitoso planteamiento en síntesis de los más notables
trabajos que modifican el saber teórico en torno a la didáctica, demostrando
que la didáctica es una ciencia que se
compromete con la mejora y compresión de las actividades humanas.
Cada
uno de los paradigma de la enseñanza-aprendizaje, ideas y demostraciones
educativas son tomadas en cuenta en la parte científica de la didáctica dándole
un sentido investigador al área. Las reflexiones de los atributos de los
docentes se encuentran localizados dentro de la didáctica, según plasma el
autor, debido a que la didáctica se preocupa por la manera en que los maestros
se enfocan al momento de reflexionar sobres su labor como docente y en
porcentaje que representa sus actitudes y aptitudes al referirse a los
compromisos escolares.
Agregando
que, la didáctica reconoce a la cultura como algo fundamental en la búsqueda de
entender la conducta de los seres humanos,
para ello postula como una perspectiva la opción cultural-transformadora
que “se basa en el reconocimiento del valor de la interpretación de la
cultura”, dando a conocer los paradigmas que pueden o no afectar los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Ahora
bien, en el enfoque socio-político o crítico que adopta la didáctica podemos
encontrar que el autor enriquece el tema con fuentes externas de Apple (1986),
Pokewitz (1988), haciendo énfasis en las palabras de Freire (1978) y otros,
diciendo “Los autores citados coinciden en la frontal oposición a la neutralidad
política y a los valores conservadores” (p. 50). Entonces pensando en las
palabras de la anterior cita, se puede enunciar que la didáctica reconoce que
las actividades políticas deben estar lejos o en dirección contraria a las
labores educativas. No obstante, la didáctica toma en cuenta los hechos
sociales y entre ellos las actividades
políticas que afectan a la sociedad, pero sin tener que interferir con
el flujo político. Todo esto relacionado con la teoría cognitivista que es un
conjunto de enunciados que investigan las actividades cognitivas que los
individuos ponen en evidencia al momento de presentárseles una situación de la
realidad.
La
enseñanza como eje principal del accionar docente “comprendida como el modo
peculiar de orientar el aprendizaje y crear los escenarios más formativos entre
docente y estudiantes” (p. 50) puede ser apreciada desde cuatro teorías bien
definidas que alinean el ya mencionado accionar docente: teoría cognitivista,
teoría artística, teoría compresiva y teoría socio-comunicativa. Cada una
orienta el aprendizaje de los estudiantes según la teoría asumida por el
docente.
A
mayor escala se encuentran los modelos didácticos, esquemas representativos del
PEA para guiar el proceso instructivo-formativo. Estos pueden asumirse según
las necesidades del estudiante. “Jiménez y cols. (1989) destacan el valor
esencial de los modelos didácticos, su pertinencia y anticipación para crear
espacios y escenarios de innovación educativa, finalidad básica para lograr una
visión formativa fundada y acorde con los actuales desafíos de la concepción y
mejora didáctica”. (p. 61) A diferencia de las teorías de enseñanza, los
modelos didácticos tienen un rango de amplitud mayor y guían el proceso a un
nivel macro.
Unos
de los modelos y el más antiguo de ellos es el Modelo socrático, nombrado así por su autor, Sócrates. Más que
decir verdades, el verdadero trabajo del docente es hacer preguntas. Otros
modelos mencionados por los autores son: activo-situado, aprendizaje para el
dominio, comunicativo-interactivo, contextual-ecológico y el colaborativo.
Investigación
en didáctica y desarrollo de conocimiento práctico
Las
investigaciones permiten el encuentro con el conocimiento, y es obligación de
los docentes mejorar y desarrollar la profesión de docentes conociendo las
líneas y métodos más empleados en las investigaciones didácticas, colocando de
esa manera a la educación en un escalón más hacia la cima. La didáctica
conociendo la importancia de la investigación, establece dentro de sus
parámetros algunos enfoques referidos a la investigación de situaciones que
permiten viabilizar las investigaciones docentes, estos enfoques van dirigidos
desde los métodos o procedimientos a usar hasta el tipo de análisis de los
resultados que se debe emplear para determinada investigación.
En
este capítulo los autores expresan lo siguiente: “La investigación es una tarea
rigurosa, justificada y transformadora de los procesos sociales y materiales
que pretendemos conocer más intensamente” (p.89), declarando así la definición
de la investigación dentro de lo que se entiende de la investigación en la
didáctica. Entonces llevando esto a los contextos didáctico podemos referir que
la investigación didáctica es la modalidad o una de las modalidades que
permiten la indagación, desarrollo y mejora del proceso de enseñanza.
En
anexo a la investigación didáctica surge el termino saber didáctico que hace referencia a reconocer y encontrar en las
tareas investigadoras las características de los enfoques, modelos, modalidad o
técnica para mejorar o aniquilar permanentemente la problemática en la
formación educativa.
Con lo referido a la finalidad de la investigación los
autores resaltan los siguiente: “La investigación en general y la educativa en
particular tiene como razón de ser el avance y fundamentación del conocimiento
y de las formas más adecuadas para entender la realidad en su complejidad, a la
vez que al ampliar el saber, ha de ofrecer caminos pertinentes para dar respuesta
a los principales problemas, de las comunidades y los ecosistemas” (p.91).
Entonces partiendo de esto, afirman que la investigación didáctica en
particular ha de propiciar “La comprensión y mejora de los procesos formativos
y las opciones más adecuadas para transformar y eficazmente desarrollar el acto
didáctico”.
Así
mismo agrega lo siguiente: Las investigación busca “la mejora de los programas
formativos, las practica de enseñanza-aprendizaje y todos sus relacionados”.
En
la investigación didáctica se toma mucho en cuenta las perspectivas
metodológicas que se adoptan, entre las populares según los autores están: la
cuantitativa-explicativa,
de
carácter hipotético-deductiva y apoyada en la metodología experimental y
cuasi-experimental, que se basa en la búsqueda del rigor, el contraste y
comprobación de hipótesis y el esfuerzo por medir los fenómenos más
representativos, especialmente identificar los aspectos que varían y procurar
asignarles una aproximación cuantitativa para mediante los análisis
estadísticos más adecuados, bien descriptivos en su amplitud o inferenciales,
promoviendo un estudio minucioso de la relación entre las variables
dependientes y el efecto en aquellas de las independientes.
Otro punto en el que los autores se detuvieron a resaltar
fue el de que la indagación reflexiva representa, en gran medida, la base de
toda formación profesoral, lo cual puede reflejar que la realidad docente es
muy compleja y que requiere de un gran esfuerzo personal.
Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines
Los
autores en este nuevo capítulo, estructuran el contenido en torno a cuatro
“ideas-ejes”:
1)
la programación de aula;
2)
las concepciones acerca de los objetivos en la enseñanza;
3)
la caracterización y sentido actual de los objetivos educativos y de las
competencias básicas;
4)
las tareas del profesor en relación con los objetivos de enseñanza.
Con
estas ideas los autores buscan como objetivo el apreciar, conocer y diferenciar
como también analizar a cada uno de los objetivos y fines que proponen los
modelos de enseñanza y los de la planificación del proceso didáctico.
Uno
de los tópicos que se agregan a este capítulo es la diferencia en el
significado de los términos planificación y programación. La planificación en
termino de los autores es: “un término, que puede aludir tanto a las acciones
que emprende la administración del Estado, desde el punto de vista económico y
de política educativa, para satisfacer las necesidades educativas de su
ciudadanía, como a las acciones emprendidas por los centros para responder a
las demandas de una determinada comunidad educativa”(p.119), queriendo dejar
por dicho que la planificación consiste en un marco desde el cual se pueden
elaborar las diferentes programaciones. Entonces para referirse a las
programaciones expresan lo siguiente, la programación hace referencia a
proyectos didácticos específicos, que son desarrollados por los profesores,
para alumnos en situaciones determinadas.
A
medida en que se va desarrollando el capítulo, los autores van ampliando el
tema de la programación de aula, percibiéndola como “un proyecto de acción
inmediata”, que relacionado a los proyectos curriculares, “contextualiza y
ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos” ayudando a
adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas de
los alumnos.
Otros
de los tópicos, del cual se menciona muchas veces, son: los objetivos, los
fines y el papel del profesorado en ellos. En relación a la tarea del profesor
con los objetivos, como un miembro de equipo educativo que es, debe asumir tres
tareas principales en relación con los objetivos educativos:
1) realizar su selección y adecuación
al contexto;
2) efectuar su organización y
secuencia;
3) vincular los objetivos educativos
con las CCBB.
Contenidos y competencias básicas en el proceso
didáctico
La correlación que existe entre los contenidos y las
competencias básicas o fundamentales es innegable, ya que los contenidos median
las competencias y los contenidos por si solos no tendrían ningún sentido
aparente, en palabras llanas, lo que realmente se quiere es lograr que los
educando alcance su mayor nivel de desarrollo en todos los ámbitos, una
educación integral, es decir, que los estudiantes logren el máximo desarrollo
de sus capacidades y la única manera de alcanzar esas máximas capacidades es a
través de contenidos adecuados; adecuados en todo el sentidos de la palabra.
Según los autores, los contenidos de aprendizaje se
caracterizan por lo siguiente: “Los contenidos hacen referencia a las
informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera de utilidad
para promover el desarrollo social y personal de sus ciudadanos. Los contenidos
comprenden el conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilación y
apropiación por los alumnos se considera esencial para la formación integral de
las personas y el desarrollo de las competencias básicas.” (p. 143). Aquí el
autor devela la importancia de los contenidos, en pocas palabras los contenidos
son las informaciones que el sistema cree pertinente para el desarrollo de los
estudiantes.
No todas las competencias se alcanzan con el mismo
tipo de contenidos, según la naturaleza de la competencia desea se utiliza un
contenido de su misma naturaleza para ser mediada. “Los contenidos, por tanto,
no equivalen sólo a los conocimientos que deben retenerse, sino que existen
otros tipos de contenidos más relevantes que los datos instructivos procedentes
de las asignaturas (Mallart y de la Torre, 2004, 223):” (p. 144).
Ø Contenidos conceptuales, referentes a hechos, conceptos y principios o sistemas
conceptuales.
Ø Contenidos procedimentales, estos expresan procedimientos y técnicas.
Ø Contenidos actitudinales por medio de estos se amplían valores, normas y
actitudes.
Ø Contenidos socioafectivos estos fomentan cosa como: saber estar, habilidades
sociales, comportamentales y afectivas
Hablando en sentido de las competencias se basan en el
saber hacer, un hacer que conjuga habilidades, actitudes, capacidades y
conocimientos. Su amplio rango para movilizar conocimiento las hace un parte
fundamental en el todo el proceso. Hay ochos competencias básicas (CCBB) que se
pretende que los estudiantes alcance:
ü Competencia en comunicación lingüística
ü Competencia matemática
ü Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico
ü Tratamiento de la información y competencia digital
ü Competencia social y ciudadana
ü Competencia cultural y artística
ü Competencia para aprender a aprender
ü Autonomía e iniciativa personal
Este capítulo evidencia la estrecha relación que hay
entre los contenidos y las competencias, ambas contenidas y organizadas en el
curriculum del sistema según el área curricular correspondiente.
Metodología de acción Didáctica
En
este capítulo los autores hacen referencia a dos tipos de grupos, “los que
analizan todos los elementos del proceso y las relaciones que se establecen
entre ellos” (mediación, interacción, y comunicación) y “los términos que hacen
referencia a un elemento del proceso didáctico” (método, técnica, estrategias,
actividades, tareas, y procedimientos).
Los
autores reconociendo que el término más amplio entre los anteriores mencionados
es el método porque es el concepto que engloba a los otros conceptos, es decir,
lo que se diga del método pueden ser aplicados a los demás. Con motivo de esto,
la metodología de la didáctica, adopta función de justificar por medio del
razonamiento al método.
Los
autores citan lo siguiente: “la elaboración de un método didáctico exige una
clara visión de los fines educativos (Titone, 1970, 477)”. (p. 177), colocando
así a los métodos como un camino que
conduce a un fin, busca el desarrollo intelectual y que además desarrolla
la formación integral.
En
adicción a los métodos existen además ciertas adecuaciones que se deben de
tomar en cuenta en diversos momentos o situaciones dependiendo del contexto,
estas adecuaciones van dirigidas tanto al estudiante como al docente. El
propósito de estas adecuaciones es de cumplir con los requisitos para integral
en método en las realidades y situaciones en donde el estudiante pueda poner al
descubierto sus capacidades, intereses, habilidades y necesidades. Entre las
adecuaciones que se pueden mencionar están la adecuación al alumno, adecuación al
contenido y adecuación al contexto.
En
función a esto, para facilitar la integración de las situaciones reales de
aprendizaje y de enseñanza –o actividades– con el método, se crean o se diseñan
las estrategias didácticas, que “se conciben como estructuras de actividad en
las que se hacen reales los objetivos y contenidos”, es decir, que se asemejas
o se parece a las técnicas. Las estrategias o más bien, las estrategias
didácticas toman siempre en cuenta la perspectiva del alumno que serían las
estrategias de aprendizaje y la perspectiva del maestro que en este caso serían
las estrategias de enseñanza.
Además
de las anteriores estrategias, es decir de las estrategias referidas al alumno
y a las estrategias referidas al profesor, existen otras estrategias dirigidas
al contenido, las estrategias referidas al contenido. Las estrategias referidas
al contenido son los diversos tipos de actividades que relacionadas con el
contenido pueden ser consideradas como estrategias didáctica que faciliten el
proceso de enseñanza-aprendizajes a los elementos del proceso didáctico (el
profesor y el alumno).
Pero
estas estrategias no se quedan ahí, ellas abarcan otra área, el área del
contexto; en este caso, Las estrategias referidas al contexto que son las que
abarcan la relación que existe entre el contexto y los agentes del proceso
didáctico, y entre los mismos agentes (profesor y alumno, y alumnos entre sí).
Los medios o recursos en el proceso didáctico
Los
medios o recursos didácticos según se pueden
definir como: “cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o
desarrollo del currículum por su parte o
la de los alumnos para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las
experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar
habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas o facilitar o
enriquecer la evaluación”. (p. 201) En otras palabras, es cualquier objeto que
se utilice para promover el aprendizaje por medio de la facilitación del contenido.
Un
punto muy importante es comprender que los medios o recursos deben estar
ajustados o adecuados con el resto de los contenidos curriculares y no lo
contrario. Se sabe que hay diferentes formas de concebir el mundo según la
ideología que se tenga, de la misma manera existen perspectivas distintas de
concebir la educación. Ya se ha visto en los capítulos anteriores acerca de lo
modelos, que son pautas o paradigma para entender algo, tanto como la
didáctica, la enseñanza, currículo, etc.
Consiguientemente, al saber la relación currículo-recurso planteada al
inicio del párrafo se puede inferir que según la naturaleza del modelo
curricular resultará la de los recursos.
Los
medios de enseñanza pueden ser clasificados de diversas maneras, por esta razón
los autores han manifestado su criterio, cual es: “capacidad que los distintos
medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente ante experiencias de
aprendizaje” (p. 203) Así pues, los autores los han clasificados
por medio de un criterio puramente didáctico:
1.
Recursos o medios
reales. Son los objetos que
pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder a ellos con
facilidad.
2.
Recursos o medios
escolares. Los propios del centro,
cuyo único y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseñanza.
3.
Recursos o medios
simbólicos. Son los que pueden
aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o imágenes.
3.1. Material impreso.
3.2. Entre los que transmiten la realidad por medios
tecnológicos.
Los
recursos van más allá que un simple libro de texto. Vivimos en el siglo XIX,
mundo lleno de tecnologías cada vez más y más productivas, sin mencionar el
internet o las TIC´s. En adición a la amplia variedad de recursos innovadores
del presente siglo, está el gran atractivo que estos tienen para los
estudiantes. Hoy día ya es posible presentar situaciones de aprendizaje que
antes era prácticamente imposible para estudiantes de de bachillerato gracias a
simuladores. Esta es sola una de las numerosas y nuevas tecnologías.
El
profesor es el responsable de seleccionar los recursos adecuados para propiciar
una adecuada movilización de contenidos, los cuales mediarán las competencias.
La evaluación en educación
Los autores perciben la evaluación tal y como lo hacía el
padre de la referida anteriormente, R. W. Tyler (1965): la evaluación “lo que
pretende conocer es en qué medida son alcanzados los objetivos educativos
diseñados” (p. 249), dejando por dicho que la evaluación trata de valor hasta
donde se lograron los objetivos con los alumnos.
En este capítulo los autores toman muy en cuenta la
importancia de la evaluación en el sistema educativo, el como la evaluación
ayuda a mejorar la labor y el proceso educativo. La evaluación tiene un momento
y una finalidad en que se realiza, por ello según ese momento en que se realice
va a tener una función diferente a las demás evaluaciones.
En
el siguiente cuadro se puede ver claramente como los autores colocan a los
tipos de evaluación según su momento en el proceso y como cada una de ella
adquiere una función diferente:
Tipos
|
Momento en el que se realiza
|
Funciones
|
– Conocer el punto de partida del alumno.
|
||
Diagnóstica
|
Inicial
|
–
Facilitar el diseño de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
–
Diseñar
nuevos aprendizajes.
|
– Seguir el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
|
||
Formativa
|
Continuo
|
-
Constatar el proceso de
aprendizaje.
–
Modificar estrategias a lo largo
del proceso.
|
– Permite comprobar el grado en que el Alumno
alcanzó los objetivos previstos.
|
||
Sumativa
|
Final
|
– Constatar la consecución de objetivos.
|
La
evaluación en ciertos momentos es percibida como un modelo crítica al sistema y
al proceso, como este modelo es muy abarcador, se pueden clasificar en dos
modelos bases, (p.256):
“Los modelos cuantitativos
se centran básicamente en la evaluación de logros de los objetivos, desde una
concepción un poco empobrecida de la evaluación, que solo está interesada en
los rendimientos académicos, teniendo muy poco en cuenta los procesos ocurridos
para llegar a ello”.
“Los modelos cualitativos se dirigen a
valorar los procesos más que los resultados e intenta valorar los hechos
humanos tal como se viven en su propio contexto”.
En
adicción a la evaluación, esta tiene sus
propios objetos, que entre los tradicionales están el alumno y profesor. Pero
esto no son los únicos objetos, “Los
objetos de evaluación, además de los alumnos, son el personal docente y no
docente, el currículum, los recursos, los planes y programas, los proyectos,
las estrategias metodológicas y las instituciones de formación”. (p.252)
Todo
esto se debe a que casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto
de evaluación y en todo caso esta no debe limitarse al alumnado o al
profesorado, y por su pues que para cada uno de estos elemento existe una
evaluación diferente a la otra en diseño y nominación.
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